Begavede og talentfulle barnDette essayet; ”Begavede og talentfulle barn i grunnskolen”, ble skrevet våren 1998. Hverdagen i norsk grunnskole har heldigvis endret seg noe på de årene som er gått siden da, men mye er fremdels uforandret. Lovverket er også noe endret.

I det siste vi kunne se en økene interesse for de begavede og talentfulle barna. Det er bra, for dette er en gruppe som har krav på tilrettelagt undervisning på lik linje med alle andre barn i grunnskolen. Ofte ser vi at tilpasningene koker ned til "more of the same"-oppgaver, og ikke i tilpasninger som faktisk er tilpasset at disse barna skal utvikle seg optimalt. I dette essayet foreslås en rekke muligheter for tilpasninger.

Grunnskolelovens formålsparagraf slår fast at skolen skal utvikle barns evner. I samme lov, §7, 1. ledd, står det; "Alle elevar har rett til å få opplæring i samsvar med dei evnene og føresetnadene dei har." (Grunnskolelova 1969, rev.1997) (Kommentar 2013: Opplæringslova §1-3. "Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven (...).")

Det kan synes som om disse paragrafer ikke alltid gjelder for de aller flinkeste barna i skolen.

Både i norsk faglitteratur, gjennom undervisning på universitet og høgskoler, og i den generelle samfunnsdebatten om skolen, er de flinkeste barna viet svært liten oppmerksomhet. Begrunnelser for denne manglende oppmerksomhet vil ikke bli diskutert. Formålet med essayet er å skape en noe større bevissthet om at denne gruppen barn har særegne behov, og at behovene trengs å tas hensyn til i skolen.

Fokus vil være rettet mot hvilke særlige behov gruppen har, hvilke tiltak man kan sette i gang for å imøtekomme behovene, og også noe mot åpninger og begrensninger lover og forskrifter har i forhold til å sikre disse barna en utviklende undervisning. Hovedproblemstillingen er med bakgrunn i dette:

”Hvilke særskilte behov har begavede og talentfulle barn, og hvilke pedagogiske tiltak kan iverksettes for å imøtekomme disse behov.”

Begrepsavklaring

Begrepet 'begavede og talentfulle barn' fanger opp både de barn med en generell, synlig begavelse på mange felt, de som har spesifikke begavelser på enkelte felt, og også de som har skjulte eller undertrykte talent.

Svært mange begreper brukes om disse barna i litteraturen om dette temaet, og samme begrep har ofte ulike definisjoner. I dette essayet betyr 'begavet' det å ha en generelt økt læringshastighet, økt grad av kreativitet, og et generelt høyere forståelsesnivå enn andre barn på samme alder. Disse evnene er synlige, det vil si at barna bruker dem.

Diskusjoner om IQ-nivå vil ikke tas opp i essayet, dette fordi IQ-nivå gir en mer eller mindre endimensjonal forståelse av hva det innebærer å være 'begavet'. [se note 4] Talent faller utenfor en IQ-basert definisjon. 'Talentfull' betyr her at barnet har en skjult begavelse som ikke er utviklet, eller som barnet ikke bruker i sin hverdag, med andre ord en potensiell begavelse. Dersom man snevrer seg inn til å kun se begavelse i lys av IQ, vil svært mange barn falle utenfor definisjonen.

Disse vil trenge særskilt oppmerksomhet på grunn av sine gode evner uansett, selv om de ikke topper IQ-skalaen. Så godt som alle som har svært høyt IQ nivå vil trenge særskilt oppmerksomhet og individuelt tilpasset undervisning, men man kan ikke si at dersom man ikke har det så trenger man ikke denne tilpasningen. Derfor bør vi bruke begrepet 'begavede og talentfulle barn'.

Essayet vil ikke inneholde konkrete beskrivelser av hvordan begavede og talentfulle barn skal identifiseres utover det som kommer frem gjennom en generell diskusjon om identifisering, gjennom begrepsavklaringer og gjennom beskrivelser av disse barnas behov og kjennetegn.

Begrepet 'behov' trenger også en avklaring. Begavede og talentfulle barn har selvsagt samme behov som andre barn på de fleste felt. Disse generelle behovene vil ikke diskuteres. Behovene som tas opp her er de som er spesifikke for den gjeldende gruppen, og som fører til at barna trenger ekstraordinær oppfølging. Det er stor heterogenitet i denne barnegruppen, men noen behov er felles for majoriteten av barna.

'Pedagogiske tiltak' betyr, i dette essayet, de langvarige program og endringer som kan settes i verk for å sikre begavede og talentfulle barn en utviklende undervisning. Enkelttiltak, og ad hoc-tiltak, faller utenfor. Flere av tiltakene vil gagne de fleste barn i klasserommet, ikke kun de begavede og talentfulle barna.

I kapittel 2 kommer en beskrivelse og diskusjon av begavede og talentfulle barns kjennetegn og behov. I kapittel 3 vil ulike pedagogiske tiltak beskrives og diskuteres.

Begavede og talentfulle barns kjennetegn og behov

Evnerike barn i skolenTo av de største mytene angående begavede og talentfulle barn er at 'de flinke klarer seg alltid ', og 'de flinke trenger ikke tilrettelagt undervisning'.

At dette er farlige myter støttes av de fleste som arbeider med slike barn. (Wahlström 1995, Torrance 1965, Sellin og Birch 1980).

Den danske professor Mogens Jansen sier det slik: "The earlier way of thinking claimed that this group of pupils 'would always do well', a theory which has proven untenable" (Jansen 1991:184)

Dersom barna ikke får tilrettelagt undervisning vil mange av dem aldri få utvikle seg i henhold til sitt potensiale. Underytelse, det vil si at barnas prestasjoner ikke står i overensstemmelse med deres evner, er et utbredt fenomen. (Schneider 1987) Dette er i direkte strid med grunnskolelovens formålsparagraf. (Grunnskolelova 1969, rev.1997)

Et annet sett med argumenter for viktigheten av å innfri disse barnas krav til tilrettelagt undervisning er de som bygger på at samfunnet ikke kan klare seg uten enerene sine. Gunilla O. Wahlström sier det slik; "Frågan är om vi som nation, som kultur, kommar att klara vår framtid utan att ta tillvara den extra resurs som dessa barn och ungdomar utgör." (Wahlström 1995:11)

Denne oppmerksomheten mot at resten av verden trenger de begavede og talentfulle, støttes av Joel N. Shurkin (Shurkin 1992)

Mange mennesker reagerer negativt mot å identifisere begavede og talentfulle barn. (Torrance 1965) Det er mange grunner til dette. Noen mener det er skadelig for barnet som identifiseres, andre mener en slik identifisering skader de andre barna som ikke følger kriteriene for å bli kalt 'begavede' eller 'talentfulle'. Atter andre mener det er likegyldig om man identifiserer begavede og talentfulle barn eller om man lar det være, da de som er flinke vil være det uavhengig av merkelapper de får satt på seg.

Paul E. Torrance argumenterer for at alle disse motforestillingene er gale, og at de kan føre til farlige konsekvenser. (Torrance 1965) Dersom de flinkeste barna ikke får særskilt støtte og hjelp, kan de risikere å ikke få utvikle sine evner, noe alle har krav på. De kan også utvikle lærevansker og atferdsproblemer, og utvikle depresjoner. (Parke 1989, Ayles 1991)

Et annet argument, som flere bruker, mot å identifisere begavede og talentfulle barn er at man kan risikere å ta fra dem sin barndom. Dette innebærer å la dem lære i stedet for å leke, og det å presse dem til å lære noe som ikke er vanlig for barn av samme alder. Alle barn må få utvikle seg i sin egen takt. For begavede og talentfulle barn er denne takten stort sett svært rask, og da må også barna få muligheter til å utvikle seg raskt, om de selv ønsker det. (Wahlström 1995) Det å holde begavede og talentfulle barn tilbake i forhold til den utviklingsrate de har, er neglekt av barnas behov. Det er også en bjørnetjeneste, hvor man kanskje tviholder på en barndom barna har vokst i fra, og hvor man minsker noe av det potensiale de har.

Shurkin refererer til en undersøkelse hvor man har sett på hvor mange begavede og talentfulle barn som har blitt utsatt for et press til å lære, eller til å fremskynde utviklingen, slik noen motstandere av identifisering hevder at de blir. Shurkin skriver: "Only a very small minority of intellectually gifted children (...) have been subjected to forced culture or otherwise 'pushed' in their development." (Shurkin 1992:28)

For å kunne hjelpe noen må man identifisere noen behov og kjennetegn. For å bruke Torrance's ord; "...identification of giftedness as a basis for individualizing instruction within the classroom, grouping children for instruction, or acceleration..." (Torrance 1965:21)

Som nevnt tidligere, har begavede og talentfulle barn samme generelle behov som andre barn, men i tillegg har de også noen som er særpregede for gruppen. Alle enkeltbarn har ikke alle behovene, og noen har behov som ikke er en del av dem som er felles for gruppen. Dette forhindrer ikke at man kan påpeke noen kjennetegn og behov som gjør at denne gruppen barn trenger individualisert undervisning.

"It is often recognized that gifted and talented people are energetic, enthusiastic, intensely absorbed in their pursuits, endowed with vivid imagination, sensuality, moral sensitivity, and emotional vulnerability." (Piechowski 1986:11)

Flinke elever barn trenger tilpasset undervisningTrekkene Michael M. Piechowski påpeker er funnet på tvers av mange begavelser og talent – fra kunstnere til vitenskapsmenn, fra oppfinnere til spirituelle ledere. (Piechowski 1986)

De tre første kjennetegnene i sitatet ovenfor henger sammen med at disse barna har et stort behov for kunnskap. De finner ofte større glede enn andre barn i det å lære noe nytt, og de er ofte mer nysgjerrige på verden rundt seg. Nysgjerrigheten manifesteres ofte i interesse for emner som normalt ikke interesser barn på samme alder. (Wahlström 1995)

Dersom barna ikke får følge sine interesser, og får utforske verden slik de ønsker, får arbeide med tema de er interessert i, og får lov til å bli oppslukt av det emnet de arbeider med, kan man risikere å kvele barnas initiativ og arbeidsglede. Barna har behov for at kunnskap de skal lære ikke alltid er presentert på en ensidig måte, hvor stoffet presenteres som mer eller mindre udiskutable fakta. De trenger ofte å få gjøre observasjoner og analyser for så å selv komme frem til generaliseringer. Mange lærere kan finne disse barna vanskelige å ha i en klasse da de ofte stiller mange kritiske spørsmål både til andres generaliseringer, til rutiner og til andres ideer. (Wahlström 1995)

En arbeidsform hvor man arbeider i hel klasse, eller i gruppe, er ikke alltid det beste for begavede og talentfulle barn. De trenger å få lov til å arbeide mye alene også. Alle barn trenger å få arbeide i det tempo som best passer med deres egne evner. De begavede og talentfulle barna arbeider stort sett mye fortere enn andre barn. Dersom de skal arbeide i en gruppe vi de ofte enten rase fra de andre, og dermed vil en splittelse i gruppen ofte finne sted, eller så holdes de tilbake, og får ikke utvikle seg slik de kunne ha gjort.

En annen side ved behovet for selvstendige arbeidsformer for begavede og talentfulle barn er at de, som nevnt tidligere, ofte har andre interesser og andre innfallsvinkler til temaer enn de andre barna. (Wahlström 1995) Selvstendig arbeid er viktig for disse barna for at de skal kunne utvikle seg i samsvar med egne evner, og også for at de skal kunne lære seg selv å kjenne. Dette er særlig viktig for de barna som er kreativt begavet. (Vi kommer tilbake til kreativitet senere.) (Schneider 1987)

'Gruppeprosesser' og 'samarbeid' kan synes å være de store hedersord i skolen i dag. Mange lærere forstår ikke behovet begavede og talentfulle barn har for selvstendighet. Barry Schneider sier det slik: " (...) urged educators to be tolerant of the solitude needed by creative children". (Schneider 1987:12) Et av de store problemene med selvstendig arbeid for begavede og talentfulle barn er at det kan bli en sovepute for mange lærere. De gir elevene noen oppgaver, og så 'glemmes' de inntil produktet foreligger. For mye individuelt arbeid er ikke heldig for noen, heller ikke begavede og talentfulle barn. (Wahlström 1995) Individuelt arbeid uten voksen veiledning kan ofte bli lite målrettet. Det er en stor forskjell mellom en sunn form for selvstendighet og en usunn form for tilbaketrekning som resultat av å bli oversett. (Schneider 1987)

Også disse barna trenger sosial trening og samhandling med andre barn. De begavede og talentfulle barna har like store behov for å bli sett som andre barn, men de får ofte mindre oppmerksomhet fra voksenpersonene i skolen. På samme måte som andre barn, vil de tvinge oppmerksomheten frem dersom de ikke får den uoppfordret. (Wahlström 1995)

Noe som ofte skjer i skolen er at de flinke får mer av den typen oppgaver de allerede mestrer. Dette kalles ofte 'busy work' eller 'talent irrelevant learning'. (Sellin og Birch 1980) Når man benytter denne typen ekstraoppgaver blir resultatet at de svake elevene som trenger mest repetisjon og øvelse får minst, mens begavede og talentfulle barn som trenger minst av denne typen arbeid får mest. Det samme gjelder når alle barna må jobbe i samme takt, for eksempel med gruppeoppgaver. (Wahlström 1995)

"Gifted students complain long and hard about being ‘forced’ to do work they already know or that they learned before the rest of the class. This situation can lead to problems with students acting out, not completing seemingly easy work, developing poor attitudes toward school, and experiencing inability to learn new information since the strategies to do so have not been developed. " (Parke 1989: 156)

Dersom man får for lette oppgaver, noe de fleste begavede og talentfulle barn får, vil de ofte utvikle svært dårlige studievaner. De blir ikke vant til å virkelig jobbe med utfordrende stoff. Dette kan føre til at de senere, særlig ved høyere studier, kan ligge bak de andre, da de ikke er vant til å utfordres intellektuelt. (Wahlström 1995)

Det er viktig for lærere, og alle andre som arbeider i skolesektoren, å være bevisst på at nivået i en individuelt tilpasset læreplan aldri kan overstige lærerens, eller den som utformer læreplanens, kompetansenivå. (Sellin og Birch 1980)

Et annet poeng det er viktig å være bevisst på er at pedagogisk differensiering ikke er det samme som individualisering. (Jansen 1991) Mange lærere har sterke motforestillinger mot å slippe kontrollen over deler av lærestoffet, og overlate denne kontrollen til elevene. Dette er ofte grunnen til at mange begavede og talentfulle barn ikke får den undervisningsfrihet de trenger for en god utvikling. (Parke 1989)

Et annet sentralt kjennetegn på begavede og talentfulle barn er at de ofte har en sterk kreativ evne. (Berube 1997, Parke 1989, Schneider 1987, Sellin og Birch 1980) Piechowski bruker, i sitatet tidligere i dette essayet, begrepet 'imagination'. Det er et klassisk kjennetegn på begavede og talentfulle barn at de har en svært godt utviklet fantasi. Fantasi er en del av kreativitet. (Farmer 1997) Kreativ tenkning er en viktig del av alle disipliner det undervises i skolen. Men det er ikke alltid at den kreative tenkningen implementeres i det arbeid som elevene skal utføre. (Parke 1989)

De begavede og talentfulle barna som har sin styrke i kreativ retning har det ofte svært vanskelig i en skolehverdag. De får ikke utløp for sine ideer og tanker, og ofte resulterer dette i ulike former for tilpasningsvansker. (Jamfør sitat av Parke, ovenfor) Det vanligste er kanskje at de virker uinteresserte i det som foregår, og at de ikke presterer slik som man skulle forvente. Dette henger oftest sammen med at de tar i bruk sine evner på andre felt enn det det faktisk undervises i. Schneider skriver: "Many of the classic early case studies of creative genius revealed that youngsters with the seed of eminence were often considered stupid (...) because they did not pay attention to what was being taught in school (...) Their apparent feeblemindedness often earned them the scorn of peers as well as adults." (Schneider 1987:11)

Svært mange av de arbeidsoppgaver barn får i skolen er såkalt konvergente. Det vil si at man får konkrete oppgaver med snevre svarmuligheter, og ofte med klare krav til presentasjon. Dette er svært uheldig for begavede og talentfulle barn, særlig for deres utvikling av selvstendighet, kreativitet og motivasjon. "Creativity is often defined operationally in terms of divergent thinking." (Schneider 1987:27) Divergent tenkning innebærer åpne oppgaver med mange mulige svar og løsninger. (Wahlström 1995)

Begavede og talentfulle barn er ofte svært flinke til å skape store produkter som er komplekse, og som er nære en 'reell' situasjon. For å kunne utvikle denne evnen er det viktig at de får divergente oppgaver. Det å la begavede og talentfulle barn, og andre barn, få velge produktform selv har vist seg å være vellykket fra barnehagenivå til høgskolenivå. (Parke 1989) Vi kommer tilbake til divergent undervisning senere.

Er undervisningen og oppgavene barna får konvergent så gis ikke begavede og talentfulle barn noen sjanse til å lære på den måten de foretrekker, de får ikke mulighet til å bruke sine evner og de føler ofte at arbeidsoppgavene blir meningsløse. (Torrance 1965) Det at lærere er sterkt bundet av læreplanen vanskeliggjør det å fravike fra de krav den stiller, men det er ikke umulig. (Parke 1989) Dette kommer vi også tilbake til senere.

Begavede og talentfulle barn har også noen særskilte behov på den sosiale arena. En hardnakket myte om begavede mennesker er at de ligger langt bak andre sosialt. Dette stemmer ikke. (Shurkin 1992, Schneider 1987, Wahlström 1995) "Trait ratings and other social data give no evidence that gifted children tend more often than others to be lacking in social adaptability or leadership. However, they are probably less superior in social, emotional and psychological traits than in intellectual and volitional traits" (Shurkin 1992:29)

Sitatet viser noe som mange begavede og talentfulle barn stadig møter; forstillingen om at de skal utmerke seg på alle felt, også sosiale. Dersom de ikke gjør det blir ofte kontrasten mellom ulike typer evner stor, og dermed tolkes dette ofte som om man mangler sosial kompetanse.

Begavede og talentfulle barn er ofte noe mer emosjonelt følsomme, og også mer sensitive for urett av ulike slag enn andre barn. (Piechowski 1986) Barn med slike trekk ofte mer utsatt for mobbing enn barn som ikke er like følsomme og sensitive. (Roland og Sørensen Vaaland 1996, Vere Midthassel 1997) Et annet aspekt ved dette er den økte sensualiteten begavede og talentfulle barn ofte har. Sensualitet betyr her at sansene kan være noe sterkere enn hos andre. Dette innebærer at ulike inntrykk ofte har en større påvirkning på disse barna enn på andre barn. Situasjoner og hendelser virker så sterkt, at mange har vanskelig for å takle dem. (Piechowski 1986)

Begavede og talentfulle barn har ofte ulike behov enn andre barnFor å hjelpe barna med dette trenger de ofte et forsterket nettverk av voksne støttespillere, på den sosiale siden, så vel som på den faglige.

Mange begavede og talentfulle barn prøver å undertrykke, eller skjule sine evner slik at de skal passe bedre inn blant sine jevnaldrende. Mange bruker all sin begavelse, eller hele sitt talent, på å gjøre sine klassekamerater til lags. Dette innebærer først og fremst å ikke skille seg ut. (Wahlström 1995) "Han eller hon döljer sin intellektuella kapacitet för at få vara med i gänget. (...) Dolda begåvninger mår inte bra." (Wahlström 1995: 45)

De barna som ofte har det verst på dette feltet er de kreativt begavede og talentfulle barna. De er ofte ulykkelige. De kjenner seg anderledes, de forstås ikke når de utrykker egne opplevelser som ofte er forskjellige fra de andres. De ser situasjoner anderledes, noe som ofte henger sammen med at de forstår den sosiale samhandling og andre former for sosiale situasjoner bedre enn de andre barna. (Wahlström 1995)

Innad i gruppen av begavede og talentfulle barn har jenter det verre enn gutter på akkurat dette feltet. Dr. Rosemary Ayles skriver: "There is a considerable social pressure on adolescent girls to underachieve. (...) Able girls (...) deliberately underperform in order to achieve normality." (Ayles 1991:157-158)

Motsatsen til dette er at begavede og talentfulle gutter er mer deprimerte enn begavede og talentfulle jenter. (Bartell og Reynolds 1986)

Det kan synes som om begavede og talentfulle barn er dømt til å tape på ett felt eller et annet uansett, dersom gode støttetiltak ikke iverksettes. Hvis de ikke skjuler sin begavelse står de i økt fare for å bli deprimerte. Dersom de skjuler begavelsen for å bli sosialt akseptert vil de ikke få utviklet sine evner slik de burde.

I neste kapittel av essayet vil jeg ta ta for meg ulike tiltak som kan iverksettes for å imøtekomme behovene som nå er beskrevet og som lærere, og andre, må ta hensyn til i undervisning og oppfølging av begavede og talentfulle barn.

Hvilke tiltak kan settes i verk for å møte behovene ?

Det er mange ulike former for pedagogiske tiltak man kan iverksette for å hjelpe begavede og talentfulle barn i skolen. Tradisjonelt kan man dele disse tiltakene inn i tre hovedgrupper (Torrance 1965):

  1. spesialplassering (spesialklasser/spesialgrupper) [se note 2]
  2. akselerasjon
  3. berikelse [se note 3]

Spesialklasser/-grupper’ innebærer at eleven er adskilt fra den vanlige klassen i enkelte timer, enkelte perioder eller permanent.

Det finnes en åpning for denne type organisering for begavede og talentfulle barn i grunnskolelovens §8, 1. ledd: "For born som ut frå ei sakkunnig vurdering treng serleg hjelp, skal det skipast spesialundervisning, i eller utanom skolen." (Grunnskolelova 1969, rev 1997:5) Man må likevel huske på at §8 (om spesialundervisning) ikke er ment å gjelde denne gruppen barn, men barn med ulike former for funksjonshemming. Dette kommer frem av forarbeidene til loven. (Jakhelln og Kjellemo 1991, Holm 1986)

(Kommentar 2013: Spesialundervisning omtales nå i Opplæringslovens kapittel 5. I dag er lovteksten slik: "Elevar som ikkje har eller som ikkje kan få tilfredsstillande utbytte av det ordinære opplæringstilbodet, har rett til spesialundervisning. I vurderinga av kva for opplæringstilbod som skal givast, skal det særleg leggjast vekt på utviklingsutsiktene til eleven.)

Dermed er det ikke klart at begavede og talentfulle barn kan kreve spesialundervisning med belegg i §8 (Kommentar 2013: § 5-1). Det innebærer at begavede og talentfulle barn ikke har en god lovfestet rett til tilpasset undervisning utover de generelle paragrafene §1 og §7. (Grunnskolelova 1969, rev 1997)

Man kan likevel bruke § 8 som en presedensparagraf for å forandre dette. Slik situasjonen er per i dag må man søke over budsjettet for spesialundervisning, som er beregnet for en annen gruppe utsatte barn, for å få midler til spesiell undervisning for begavede og talentfulle barn. Det politiske aspektet som ligger i dette skal ikke diskuteres nærmere.

Akselerasjon’ innebærer at elevene flyttes oppover klassetrinnene hurtigere enn vanlig. Man kan enten hoppe over klassetrinn, eller gå i en spesialklasse hvor undervisningen er komprimert, slik at man går raskere gjennom lærestoffet. (Rusch og Clark 1963) Det sistnevnte blir en kombinasjon av akselerasjon og spesialklasser.

Berikelse’ innebærer enten en fordypning i lærestoffet, en breddeutvidelse av temafelt, eller en omlegging av selve undervisningsmetoden.

Disse tre formene for tilpasset undervisning vil nå bli tatt opp hver for seg.

Spesialplassering

Spesialplassering er den formen for tilpasset undervisning som vanskeligst å få gjennom i den enhetsskolen vi har i Norge. I grunnskoleloven § 5, 1.ledd står det at «Organiseringa skal til vanleg ikkje skje etter fagleg nivå» (Grunnskolelova 1969, rev 1997) (Kommentar 2013. Opplæringslova § 8-2. "Til vanleg skal organiseringa ikkje skje etter fagleg nivå (...).)

Et argument for likevel å kunne danne evnebaserte spesialklasser for begavede og talentfulle barn, vil være at det ikke skjer ‘til vanleg’, men for en særskilt gruppe, med særskilte behov, på lik linje med grupper av barn som har ulike funksjonshemninger og lærevansker.

Spesialplassering er en undervisningsstruktur mange teoretikere på dette feltet ofte ønsker å unngå, dersom andre undervisningsformer kan fungere for de enkelte barna. (Torrance 1965, Schneider 1987)

Ett av de vanskeligste aspektene ved spesialklasser er å finne ut hvem som skal tas ut av klassen for å delta i slike program. Det er ikke en klar enighet om hvordan definisjonen ‘begavede og talentfulle barn’ skal tolkes operasjonelt med hensyn til å plassere barna i egne evnebaserte grupper. Enkelte vil gå så langt som å hevde at det er en misforstått strategi å iverksette denne typen tiltak. (Slavin og Braddock 1998)

Et annet problem i denne sammenhengen vil være at det sjelden vil være nok begavede og talentfulle barn på et klassetrinn til å fylle en klasse. Noe som gjøres i andre land, da særlig USA, er å samle begavede og talentfulle barn fra flere skoler, og tilby undervisning på tvers av skolekretser. Dersom en spesialgruppe skal dannes innad på en skole er det rektor som vedtar dette. Skal man danne en gruppe på tvers av skolekretser må skolestyret behandle saken, og fatte vedtak om dette. For hvert enkelt barn som skal flyttes fra en skole til en annen, må et enkeltvedtak fattes i skolestyret. (Holm 1986)

Der hvor spesialplassering kan ha en god effekt er for å imøtekomme noen sosiale behov. Barna får være sammen med likesinnede, og med noen som kan forstå hva det innebærer å være et begavet og talentfullt barn Spesial klasser/-grupper vil ikke drøftes nærmere, da det er en løsning som har flere uønskede politiske aspekt ved seg, og som vil være positiv for kun en begrenset gruppe innen den større gruppen ‘begavede og talentfulle barn’.

Akselerasjon

Tilpasset opplæring for begavede barnAkselerasjon, som er en annen hovedgruppe av tiltak for begavede og talentfulle barn, er noe brukt i skolen allerede.

Det er flere positive sider ved denne formen for tiltak. Et av de viktigste argumentene, utover det at eleven får undervisning i henhold til det nivå vedkommende befinner seg på, er at «...personality data suggests that his [se note 5] students have as much or more in common with able students who are older than with their chronological age mates.» (Sellin og Birch 1980:214) Dette sitatet gjelder for såkalt ‘klasseakselerasjon’, som innebærer en flytting oppover i klassetrinnene.

J.S. Stanley [jfr. note 5] definerer ‘innholdsakselerasjon’, det vil si at innholdet komprimeres og fullføres på kortere tid enn vanlig, ut av akselerasjonsbegrepet, og hevder at slik akselerering er en form for berikelsesprogram. (Sellin og Birch 1980)

Et motargument mot dette er at dersom man går hurtigere gjennom et gitt stoff enn det som er normert, og slutter i det man har kommet gjennom, vil ikke undervisningen bære preg av berikelse - man har kun gått gjennom det som læreplanen krever, med andre ord akselerert lærings- /undervisningsprosessen.

Alle former for akselerasjon må vurderes på individuelt grunnlag, og mange ulike hensyn må tas. Både sosial modenhet, faglig nivå og ulike rammefaktorer må vurderes. (Sellin og Birch 1980) Akselerasjon er den billigste, og minst ressurskrevende tiltaksformen man kan iverksette for å tilpasse undervisningen til et begavet og talentfullt barn. Den reduserer behovet for spesialister på dette feltet, og den reduserer mangler ved læreplanen som følges i forhold til gode nok differensieringsmuligheter. (Sellin og Birch 1980)

En generell motforestilling mot akselerasjon er at barnet trenger en sosial utvikling, ikke kun en faglig. Denne motforestillingen støttes til en viss grad av Schneider. Han påpeker at «The obvious drawback in terms of peer relations is the fact that the acceleraters will be younger than their classmates.» (Schneider 1987:93) Han påpeker likevel at svært mange av de akselerasjonsprogram som har vært gjennomført har vært vellykkede [se note 6].

Donald F. Sellin og Jack W. Birch hevder derimot at: «acceleration (...) benefits the able pupil in personal/social adjustment.» (Sellin og Birch 1980:212)

Også akselerasjonsprogram møter en generell motstand både i fagmiljø og blant legfolk (Torrance 1965) Torrance hevder at akselerasjon ikke utvikler en intellektuell evne i særlig utstrekning, men hjelper en del barn til å komme ut av en lite utfordrende og personlig skadelig situasjon. (Torrance 1965)

Selv om dette hjelpetiltaket har en del spørsmålstegn knyttet til seg kan det være et godt tiltak for enkeltbarn dersom resurser og kompetanse mangler for å iverksette bedre tiltak.

Berikelse

Av de tre hovedgrupperingene av tiltak for begavede og talentfulle barn er berikelse den mest generelt aksepterte. (Sellin og Birch 1980) Et av de største fortrinnene til denne typen tiltak er at de kan gjennomføres i vanlige klasser, uten å ta barn ut av den klassen de opprinnelig tilhører. Mange av de programmene som er utviklet er også berikende for de aller fleste elevene i klassen, ikke kun de flinkeste.

En kjent myte fra skolen er 'What is good for the average is good for all'. Dette medfører ikke riktighet. Man kan kanskje heller hevde det motsatte, at det som er bra for de flinkeste er bra for alle. (Torrance 1965)

Når man bruker berikelsestiltak i vanlige klasserom, slipper man å ta entydig stilling til det nesten umulige spørsmålet om hvordan man skal operasjonalisere 'begavede og talentfulle barn' og hvem som skal tas ut for spesialprogram.

Evnerike barn trenger tilpasset undervisningNår man legger om undervisningen i tråd med faglige kriterier for intellektuell utvikling, vil de fleste elevene få en passende undervisning. (Parke 1989) Så godt som alle begavede og talentfulle barn i den norske skolen befinner seg i et vanlig klasserom. Det blir dermed klasselærers oppgave å gjennomføre undervisningen på en slik måte at alle får tilpasset undervisning. Beverly N. Parke hevder i denne sammenhengen: «It becomes the task of the regular classroom teacher to meet the needs of these students through what ever means necessary.» (Parke 1989:15)

For begavede og talentfulle barn bør man av og til fravike fra gjeldende læreplan, i den forstand at man åpner for videre oppgaver enn det læreplanen åpner for. Det er mange mulige åpninger for en slik tilpasning av læreplanen. N. Jakhelln og B. Kjellemo sier: «...man ikke kan forvente en ideell opplæring, men en undervisning som gir muligheter til faktisk utbytte.» (Jakhelln og Kjellemo 1991: 39) Hovedpoenget er ikke om undervisningen er lik i struktur og innhold, men at den er likeverdig for de ulike elevgruppene i skolen.

Grunnskoleloven slår fast i §7, 8. ledd, at læreplan kan fravikes, både i forhold til fagsammensetning, soffvalg, omfang og mål. Dette må skje etter retningslinjer fra departementet, via Statens Utdanningskontor i fylkene, til kommuner og den enkelte skolen. (Grunnskolelova 1969, rev 1997)[se note 7] (Kommentar 2013: Opplæringslova §1, §5-5. Unntak frå reglane om innhaldet i opplæringa: "Reglane om innhaldet i opplæringa i denne lova og i forskrifter etter denne lova gjeld for spesialundervisning så langt dei passar.")

Mange program og teorier er utformet for en berikende undervisning. Noen av disse vil nå presenteres og diskuteres.

En av de mest kjente modellene på dette feltet er Bloom’s taxonomi. De fleste program for begavede og talentfulle barn bygger på Bloom’s seks nivå for tenkningsferdigheter. (Parke 1989) Disse seks nivåene er:

  1. Kunnskap
  2. Forståelse
  3. Applikasjon
  4. Analyse
  5. Syntese
  6. Evaluering.

En tese fra teorien modellen bygger på er at dersom alle barn fikk bruke den tiden de trengte på å lære seg et gitt stoff ville 80% av elevene klare å lære seg det 30% av dem klarer i dag. (Wahlström 1995)

Det meste av den undervisning som foregår på skolen holder seg på de to første nivåene i denne modellen. (Parke 1989) En viktig omlegging av undervisningen for å imøtekomme ulike behov best mulig, vil være å utarbeide oppgaver og et vokabular innen for alle seks områdene.

Ikke alle barna kan løse alle oppgavene, men dersom alle løser så mange de får tid til, og som de får til, vil mange ha fått et større utbytte av undervisningen. Alle barn trenger tilpasset undervisning, og ved å bruke Bloom’s modell vil man kunne møte mange av kravene til slik undervisning for ulike grupper barn. Implementering av modellen, og teoriene, er forholdsvis enkelt, da med tanke på gjeldende læreplan, og andre lover og forskrifter.

Der implementeringen kanskje vil kunne møte på vanskeligheter, er i forhold til lærerene som skal legge om sin undervisning. Både det å øke kompetansen på dette feltet, og det å gjennomføre forandringen kan møte motstand. Også det å få læremidler forandret slik at oppgavene som presenteres favner om et videre spekter av barnas behov kan være vanskelig, både med tanke på utarbeidelse av nye læreverk, og med tanke på økonomiske aspekt.

En annen modell for å utvikle tenkningsferdigheter er DeBono's tenkningsmodell.

Hovedaspektet ved denne modellen er at tenkning er undervist direkte, som en ferdighet. (Parke 1989) Modellen heter 'CoRT (Thinking Model)', og baserer seg på at den kan brukes på alle klassetrinn og av alle elevene. Den består av tre deler;

  1. Grunnleggende ferdigheter
  2. Kreativ tenkning
  3. Kritisk og interaktiv tenkning

Disse tre delene er opreasjonalisert, og hver del blir undervist for elevene, med det mål at elevene skal lære å bruke ferdighetene når de arbeider. (Parke 1989) Alle barn trenger denne typen systematisk læring av ferdigheter i å tenke, også de flinkeste. DeBono presenterer syv grunnleggende tenkningsferdigheter som trengs for å kunne dekke et tema systematisk;

  1. PMI: (Plus/minus interests)
  2. CAF: (Consider all facts)
  3. C&S: (Consequences & Sequel)
  4. AGO: (Aims, Goals, Objectives)
  5. FIP: (First Important Priorities)
  6. APC: (Alternatives, Possibilities, Choices)
  7. OPU: (Other People's Views)

I tillegg kommer, som nevnt ovenfor, kreativ tenkning og kritisk/interaktiv tenkning. Det denne modellen viser er at det er mange ulike aspekter man må ta hensyn til i arbeid med ulike tema. Å være bevisst på dette er viktig når man legger opp oppgaver for en elevgruppe.

For implementering av modellen i skolen gjelder de samme argumentene som for Bloom's taxonomi. (Parke 1989) Begge modellene ivaretar viktige behov hos begavede og talentfulle barn, og begge ivaretar også de andre barna i klassen. Også for barn med lærevansker er det svært viktig å øve opp en systematisk tenkning.

En modell som skal brukes i et berikelsesprogram må kunne differensieres og individualiseres. Bloom's taxonomi og CoRT imøtekommer dette kravet.

Begavede og talentfulle barn kan få mange av sine behov for kreativ utfoldelse møtt dersom undervisninger forgikk etter prinsipper fra modellene. Svakhetene med begge modellene er at de ikke gir noen retningslinjer for hva tenkningen skal brukes til. Tenkning er et svært viktig redskap men andre arbeidsformer må også tilrettelegges.

En modell som beskriver læringsferdigheter er Suchman's 'Inquiry Development Model' (IDM). (Parke 1989) Hensikten med modellen er å la barna utvikle individuelle læringsferdigheter. IDM innebærer en fire - stegs prosess:

  1. Datainnsamling
  2. Dataorganisering
  3. Hypoteseutvikling
  4. Hypotesetesting

Før datainnsamlingen presenteres barna for en diskrepant, eller en dissonant, hendelse. Dette bruddet i barnas forestillinger skal utløse motivasjon for å undersøke et tema. (Parke 1989) Som nevnt tidligere er begavede og talentfulle barn ofte svært nysgjerrige og kunnskapstørste, og de er ofte kritiske til andres generaliseringer.

Også de flinkeste elevene trenger utfordringerEn slik modell som Suchman's kan møte behovene for å få undersøke hvordan verden henger sammen selv. De tre modellene som nå er beskrevet er kun eksempler fra en lang rekke konkrete modeller som kan brukes for å legge om undervisningen, og lære barna ulike former for kunnskap og ferdigheter. Disse modellene utelukker hverandre ikke, og en kombinasjon av flere modeller vil kunne gjøre undervisningen enda bedre.

Tidligere i essayet ble divergent undervisning nevnt. Alle de tre presenterte modellene kan være redskap for å gjøre undervisningen mer divergent. Tar man hensyn til de ulike ferdighetene og delprosessene, og lar de ulike elevene selv bruke verktøyene til å utforske de delene av lærestoffet de er mest interessert i, vil man ha kommet et langt stykke på veien mot tilpasset undervisning for alle.

Verktøyene kan brukes på alle tema, fra de helt konkrete og enkle til de store abstrakte spørsmål. Men ingen må tro at i det man gjør bruk av denne typen modeller at man da slipper å gjøre mer. Begavede og talentfulle barn trenger også tilrettelegging av det stoff læreplanen slår fast at de skal lære, og de trenger tilpassede ekstraoppgaver, og de trenger ekstra oppfølging i forhold til sosial tilpasning.

Man kan selvsagt gjøre bruk av akselerasjon eller spesialplassering for å imøtekomme behovet for mer akademisk kunnskap, og for et tryggere og mer forståelsesfullt sosialt miljø, og i enkelte tilfeller er det det beste alternativet. Det er likevel er mulig å unngå slike tiltak dersom man legger opp individuelle læreplaner, som omfatter både sosiale og faglige mål, også for begavede og talentfulle barn og ikke kun for elever med ulike former for lærevansker. Man må også arbeide med hele skolemiljøet for å skape aksept for ulikhet.

Oppsummering

I innledningen ble det slått fast at formålet med essayet var å skape en noe større bevissthet om at denne gruppen barn har særegne behov, og at disse behov trengs å tas hensyn til i skolen. Fokuset har vært rettet mot hvilke særlige behov denne gruppen barn har, hvilke tiltak man kan sette i gang for å imøtekomme disse behov, og også noe mot åpninger og begrensninger lover og forskrifter har i forhold til å sikre disse barna en utviklende undervisning. Vi har sett at lover og forskrifter ikke sikrer denne gruppen barn retten de har til en utviklende undervisning, som er tilrettelagt etter deres evner, slik andre utsatte grupper er sikret.

Lovverket og forskriftene legger likevel til rette for at spesifikke retningslinjer kan utarbeides også for begavede og talentfulle barn. Vi har også sett at myter som at de flinkeste ikke trenger kompetent tilrettelagt undervisning, og at de flinkeste alltid klarer seg ikke er vitenskapelig holdbare. Noen viktige behov, som gjør at spesiell oppmerksomhet er påkrevet er presentert og diskutert, da med hovedvekt på spesifikke behov for kunnskap, behov for selvstendige arbeidsformer, og ulike sosiale behov. jeg har også vist ulike grupper av pedagogiske tiltak som kan iverksettes, og også noen konkrete modeller for tilrettelegging av undervisningen for begavede og talentfulle barn som ikke innebærer å flytte elevene ut av sin opprinnelige klasse.

Essayet avsluttes med et sitat fra Wahlström: "(...) en av de allra värdefullaste resurserna behandlar vi med nonchalans, och omedvetenheten om vilka möjligheter som går til spillo är stor. Jag tänker på de mänskliga resurserna, speciellt på våra begåvade barn. Mycket få kulturer anser sig ha råd att låta slumpen avgöra om de begåvade barnen ska kunna utveckla otnytta sin begåvning på ett positivt sätt." (Wahlström 1995:11)

Noter

  1. Sitatet finnes på side 1 av artikkelen. Hvilket sidetall det finnes på i selve tidsskriftet har jeg ikke funnet ut.
  2. Engelsk: ‘Ability grouping’
  3. Engelsk: ‘Enrichment’.
  4. Enkelte ønsker å sette et IQ krav som innebærer at ca. 2% av barna defineres som ‘begavede og talentfulle barn’. Andre ønsker at denne grensen plasseres så lavt at rundt 20-25% fanges opp. Andre igjen ønsker ikke bruke IQ som metode i det hele tatt, og ønsker heller å bruke andre kriterier for å plukke ut begavede og talentfulle barn, blant annet noen av de kjennetegn som er nevnt i kapittel 3. I enkelte stater i USA er konsekvensen av dette at det er lovstridig å IQ-teste barn. (Shurkin 1992)
  5. ‘His’ refererer til her J.S. Stanley. Han iverksatte et forskningsprosjekt hvor begavede og talentfulle barn deltok. Prosjektets hensikt var å se på effekten av ulike former for akselerasjonsprogram. (Sellin og Birch 1980)
  6. Schneider er ikke eksplisitt i forhold til sine kriterier for hva 'vellykket' innebærer.
  7. Så langt jeg har kjennskap til finnes ikke slike retningslinjer for fravik fra læreplan for begavede og talentfulle barn.

Litteraturliste

  • Ayles, Rosemary 1991. Gifted Girls: A case of wasted talent ? I: Mönks, France J., Katzko, Michael W., Van Boxtel, Herman W. (Red.) 1991. Education of the Gifted in Europe: Theoretical and Research issues. Report of the Educational research workshop held in Nijmegen (The Netherlands) 23.-26-July 1991 Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger
  • Bartell, Nina.P, Reynolds, William.M. Depression and Self-esteem in Academically Gifted and Nongifted Children: A Comparison Study Journal of School Psychology vol. 24 (55-61)
  • Berube, Bruce N. 1997 T alent Development for Everyone: A Review of Developing the Gifts and Talents of all Students in the Regular Classroom The National Research Centre for the Gifted and Talented, 1997 Spring News letter
  • Dean, Raymond.S 1977 Effects of self concept on learning with gifted children Journal of Educational Research vol. 70 (315-318)
  • Dyson, Ernest 1967 A Study of Ability Grouping and the Self Concept Journal of Educational Research vol.60 (403-405)
  • Eckhoff, T 1992 Forvaltningsrett Oslo: Universitetsforlaget ? Farmer, David 1997 Characteristics of gifted children Internet:
  • http://ourworld.compuserve.com/homepages/farmer/gftidchk.htm
  • Holm m.fl. (Red.) 1986 Praktisk håndbok i skoleadministrasjon for grunnskolen Oslo: Universitetsforlaget
  • Jakhelln, N og Kjellemo, B 1991 Retten til spesialundervisning på grunnskolens område Oslo: Ad Notam
  • Jansen, Mogens 1991. Different pupils – different teaching. I: Mönks, France J., Katzko, Michael W., Van Boxtel, Herman W. (Red.) 1991. Education of the Gifted in Europe: Theoretical and Research issues. Report of the Educational research workshop held in Nijmegen (The Netherlands) 23.-26-July 1991 Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger
  • Kirke- utdannings- og forskningsdepartementet 1992 Håndbok for skolen. Grunnskolen Pedlex
  • Kirke- utdannings- og forskningsdepartementet 1997 Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen Oslo: Nasjonalt læremiddelsenter
  • Lov om grunnskolen (Grunnskolelova) av 13. Juni 1969 nr. 24. Sist revidert 19.juni 1997 nr 83
  • Parke, Beverly N. 1989 Gifted Students in Regular Classrooms Boston: Allyn and Bacon
  • Piechowski, Michael M. 1986 The consept of Developmental Potential Roeper Review Volum 8, No. 3
  • Reis. Sally M., Gentry, Marcia 1996 Extending the Pedagogy of the Gifted Education to all Students The National Research Centre for the Gifted and Talented, 1996 Winter News letter
  • Roland, Erling, Sørensen Vaaland, Grete 1996 Mobbing i skolen. En lærveiledning Oslo: Kirke- utdannings- og forskningsdepartementet
  • Rusch, Reuben.R., Clark, Richard.M. 1963 Four years in three: An evaluation The Elementary School Journal February 1963 (281-285)
  • Schneider, Barry. H. 1987. The Gifted Child in Peer Group Perspective New York: Springer-Verlag
  • Sellin, Donald. F., Birch, Jack W. 1980. Educating Gifted and Talented Learners Maryland: Aspen Systems Corporation
  • Shurkin, Joel. N. 1992. Terman’s Kids, The groundbreaking study of how the gifted grow up. Boston: Little, Brown and Company
  • Slavin, Robert E., Braddock, Jomills H. 1998 Ability Grouping: On the Wrong Track Internet: http://scov.csos.jhu.edu/sfa/abilgrp.html
  • Torrance, Paul E. 1965 Gifted Children in the Classroom New York: The Macmillan Company
  • Vere Midthassel, Unni 1997 KUF’s ressurspersoner mot mobbing – erfaringer og idéskisse Stavanger: Senter for atferdsforskning
  • Wahlström Gunilla O. 1995 Begåvade barn i skolan, Duglighetens dilemma ? Stockholm: Liber Utbildning